heutiges Thema: das Matthäus-Prinzip
"Wer hat, dem wird gegeben; wer nichts hat, dem wird das Wenige auch noch genommen." So steht es in der Bibel bei Matthäus 13,12. Was hat es mit Lehren und Lernen zu tun?
Diejenigen Studenten, die bereits viel gelernt haben, ziehen den höchsten Nutzen aus den dann folgenden Lehrveranstaltungen, das heißt, sie lernen auch am meisten dazu. Das liegt daran, dass ihr Gehirn - dank der Menge des vorhandenen (und gut vernetzten) Wissens - sehr viele Anknüpfungspunkte bereitstellt, an denen weiteres Wissen angedockt werden kann. Im Nachteil sind diejenigen Studenten, die noch nicht so viel gelernt haben oder die ihre Prüfungen nur mit Oberflächenlernen bestanden haben und bei denen sich dieses Wissen bereits wieder verflüchtigt hat.
Das ist das Teuflische an den vermeintlichen Erfolgen "Prüfung bestanden!", die durch reines Oberflächenlernen zustandegekommen sind - es fehlen die Anknüpfungspunkte. Die Dozenten arrangieren sich mit diesem Fehlverhalten - und machen dadurch alles noch schlimmer: Sie wiederholen den früheren Stoff noch einmal, meist im Schnelldurchgang, so dass wieder nichts richtig gelernt wird; anstatt darauf zu bestehen, dass diese Kenntnisse bereits vorhanden sein müssen und daher nicht erneut gelehrt werden. Handouts oder Literaturhinweise zum wiederholenden Selbststudium wären da viel eher geeignet.
Prüfungsarbeiten anonymisieren
Persönliche Kenntnisse über den Prüfling sollten den Korrektor einer Prüfungsarbeit nicht beeinflussen. Frei davon ist wohl niemand. Wenn man einen Prüfling persönlich kennt oder wenn ein Prüfling zum dritten Mal antritt, wird man nicht völlig neutral bleiben können: Entweder man korrigiert zu wohlwollend oder man korrigiert - in einer Art Überreaktion zu hart. Beides ist ungerecht.
Wenn die Namen auf den Prüfungsarbeiten verschlüsselt werden, ist das Problem beseitigt. Es ist überraschend, wie viel freier - und damit wohl auch gerechter - selbst altgediente Prüfer in diesem Fall korrigieren. (Ich habe es selbst erlebt!)
Unsere Art zu anonymisieren: Die Arbeiten bestehen bei uns jeweils aus einem Stapel zusammengeklammerter DIN A4-Blätter, von denen das Deckblatt nur den Namen und weitere allgemeine Angaben trägt. Mit einem Paginierstempel bringen wir auf dem ersten Blatt (Deckblatt) und auf dem zweiten Blatt jeder Arbeit die gleiche Nummer an. Die Deckblätter, die jetzt Namen und Nummer tragen, trennen wir von den Arbeiten ab und verwahren sie unter Verschluss. Die Korrektoren erhalten die Arbeiten also ohne Namen, nur mit einer Nummer auf dem ersten Blatt. Nach der Korrektur und Notenfestlegung werden die Deckblätter wieder zu den Arbeiten dazu geklammert.
Paginierstempel drucken (einstellbar) mehrmals die gleiche Nummer und schalten dann auf die folgende Nummer weiter. Noch besser, aber sehr teuer, sind Perforationsstanzen, die mit Nadeln Nummern durch den ganzen Stapel stanzen können.
Benotung
Immer wieder erlebt: Erstklassige Studenten sind überrascht, wenn sie von ihrem überdurchschnittlich guten Prüfungsergebnis erfahren. Sie können sich selbst nicht einschätzen. Die Uni sendet ihnen dazu tatsächlich nur dürftige Signale.
Es gibt absolute Benotung, das machen wir an der Uni; relative Benotung durch eine Rangliste (wie z. B. in Frankreich), das machen wir nicht; und schließlich noch Benotung durch einen persönlichen Entwicklungshinweis (Tendenz), das machen wir an der Uni auch nicht.
Die absolute Benotung ist letztlich eine Fiktion: wir bemühen uns, über die Jahre hinweg einen gewissen Leistungsstandard beizubehalten und auf dieser Basis "gerecht" zu benoten. Dabei wird die Erfahrung berücksichtigt, dass es gute und schlechte Studentenjahrgänge gibt.
Wer relativ benotet, gibt an, dass der Student in einem Ensemble in der Reihenfolge der Leistungen der x-te ist. Über das "absolute" Leistungsniveau sagt diese Angabe nichts aus, aber der Student weiß genau, wo er sich im Vergleich zu seinen "Mitbewerbern" positioniert hat.
Persönlicher Fortschritt: Der eine steht bei einer Zwei, der andere bei einer Vier - die Anstrengungen, sich um eine Note zu verbessern, mögen in etwa gleich hoch sein. Es motiviert den Letzteren allerdings erheblich, wenn seine Anstrengung gleich hoch bewertet wird wie die des Ersten.
Anzustreben sind wohl alle drei "Noten". Alle sagen etwas Wichtiges aus: Wo liege ich absolut gesehen, wo stehe ich im Vergleich mit meinen Mitstudenten, und wie komme ich persönlich voran? Wichtig ist, dass unsere Studenten solche Signale erhalten - es müssen ja nicht unbedingt Noten sein.
Können wir ein paar Signale mehr aussenden?
Gauss oder Wüstentier?
Bei der Auswertung von Prüfungsergebnissen wird häufig eine Gauss-Verteilung zugrundegelegt, und die Ergebnisse werden höchst eindrucksvoll mit Standardabweichung etc. angegeben.
Das ist prinzipiell falsch. Eine wesentliche Voraussetzung für eine Gauss-Verteilung ist nämlich, dass die Ergebnisse völlig unabhängig voneinander zustande kommen. Bei einem Kreuzeltest sieht man es am einfachsten: Nur wenn alle Studenten die Kreuzel völlig zufällig verteilen, sozusagen würfeln, käme eine Gauss-Verteilung zustande. Bei einer Prüfung ist das nicht der Fall. Ein Student, der bei einer Frage gut ist, wird auch bei anderen Fragen gut sein usw.
Die Erfahrung zeigt tatsächlich, dass man keine Gauss-Verteilung erhält, sondern eine Verteilung in Form eines Kamelrückens - mit zwei deutlichen Maxima, eines im guten und eines im schlechten Bereich. Es liegt nahe, die Bestehensgrenze genau in das Minimum zwischen den beiden Maxima zu legen. Dann orientiert man sich allerdings am Niveau des jeweiligen Ensembles. Ein bestimmtes Niveau über einen längeren Zeitraum hinweg zu halten, ist damit nicht möglich.
Auf jeden Fall: Eine Gauss-Verteilung ist es nicht.
Absolut oder relativ? - Benotung (2)
Eine Kreuzel-Prüfung muss unbedingt auch eine relative, situationsspezifische Bewertungs-Komponente enthalten.
So ein Gerichtsurteil zu einer Medizinerprüfung. Danach ist es unzulässig, z. B. Kreuzelaufgaben mit insgesamt 100 Punkten zu stellen und vorher schon festzulegen, dass die Prüfung z.B. mit 58 Punkten gerade noch bestanden ist. Vielmehr muss - nach einem komplizierten Verfahren - ein "prüfungsbezogener Mittelwert der erreichten Punkte" zur Urteilsfindung herangezogen werden.
Zugrunde liegt das alte Problem: Soll über Jahre hinweg der gleiche Leistungsstandard eingehalten werden oder soll jeder Jahrgang sich seinen eigenen Maßstab geben? Ich denke, gleicher Leistungsstandard ist das Ziel. Aber sind wir - bei wechselnden Prüfungsaufgaben - sicher, dass wir dem Anspruch gerecht werden können?
Der erfahrene Prüfer hat anfangs schon eine Vorstellung davon, bei wie viel Punkten die Bestehensgrenze liegen soll, korrigiert aber dann zunächst einige (oder auch alle) Arbeiten und passt dann den Bewertungsmaßstab den Eigenheiten der jeweiligen Prüfung an. Er berücksichtigt etwa, dass eine Aufgabe "nicht so recht lief". Dabei geht er aber nicht so weit, seinen angepeilten Standard zu "verraten" und nur noch dem Trend des jeweiligen Jahrganges zu folgen. - Er tut also genau das, was das Gericht im Kern meint.
Umgang mit Namen der Studierenden
"Teufel, Teufel, Herr Teufel - Sie sind aber schlecht vorbereitet!" So mein Kollege zu einem unserer Studenten. Der machte ein gequältes Gesicht, und mir fiel ein, wie es mir einmal ergangen war.
Ich hatte mich mit großem Engagement für etwas eingesetzt, wurde in der entscheidenden Sitzung niedergemacht und bekam vom Vorsitzenden obendrein zu hören "Ja, ja, Herr Bartscherer, jetzt ist der Bart ab!" - Ich war empfindlich verletzt.
"Teufelszenen" gab es von da an nicht mehr. Für unsere Mitarbeiter und Tutoren galt: Keine Scherze mit studentischen Namen - auch wenn es manchmal schwerfällt! Die Gefahr, jemanden zu verletzen, ist einfach zu groß.
Ich kann das nur zur Nachahmung empfehlen.
Multiple choice
"Ist der Regenwurm 1 mm, 10 cm oder 1 km lang?" Mit diesem Beispiel versuche ich regelmäßig meine tiefe Abneigung gegen Multiple-Choice-Fragen darzustellen.
Multiple-Choice-praktizierende Kollegen widersprechen mir ebenso regelmäßig: Multiple-Choice-Prüfungen sind genauso gut wie andere. Es kommt allerdings darauf an, dass die angebotenen Antworten echte Lösungsmöglichkeiten darstellen. Solche auszudenken, ist durchaus anspruchsvoll - und auch zeitaufwendig. Die Zeit spart man dann beim Korrigieren wieder ein. Obendrein sind die Ergebnisse eindeutig, das heißt nicht verhandelbar.
Das mag ja sein, überzeugt war ich noch nie. Mir war das Prinzip immer irgendwie geistig zu eng, und ich glaube, ich weiß warum.
Wird mir eine (Prüfungs-) Frage gestellt, durchforste ich mein Gehirn nach allen möglichen Anknüpfungs- und Ansatzpunkten, um daraus die Lösung zu erarbeiten. Ausgangspunkt für den Suchprozess ist die gestellte Frage, das vorgelegte Problem. Bei der Multiple-Choice-Frage fällt dieser Rundum-Suchprozess weg. Ich schaue sozusagen sofort in die vorgegebenen Schubladen hinein und prüfe deren Inhalt hinsichtlich der Frage. Welche Schublade überhaupt in Frage kommt, dieser Schritt entfällt - und damit ein wesentlicher Teil jeder Problemlösung.
Multiple choice plus
Multiple-choice-Fragen sind bei intelligenten Studenten eher unbeliebt. Eine Ursache liegt wohl darin, dass sie sich eingeengt fühlen, weil sie nirgendwo loswerden können, was sie zusätzlich sagen wollen. Erfahrene Multiple-Choice-ler fügen ihren Fragebogen daher am Ende ein paar Leerzeilen an, die sie mit "Ihr Kommentar:" überschreiben. Erstaunlicherweise profitieren davon vor allem die ängstlicheren Studenten und ebenso erstaunlich: die Resultate der Ankreuz-Aufgaben sind besser als ohne diese Kommentarmöglichkeit. Ein Grund, das auszuprobieren.
Betrug
Wenn Studenten eine Seminararbeit oder ähnliches schreiben sollen, sehen sie heute drei Möglichkeiten:
a) Kopieren einer geeigneten Arbeit aus dem Internet oder von einem (älteren) Mitstudenten, lediglich die Kopfzeile wird hinsichtlich Titel und Autor "angepasst";
b) Diverse Literaturstellen kopieren, daraus eine Arbeit zusammenstellen, die Quelle(n) aber nicht - oder nicht alle - angeben;
c) Quellen studieren, analysieren, das Thema selbst bearbeiten, Quellen korrekt angeben.
Akzeptabel ist nur c). Leider sind a) und b) verbreitet, was weder wir noch die akademische Gemeinschaft akzeptieren können. Es geht um wissenschaftliche Ehrlichkeit.
Warum kommen Studenten dazu, obwohl viele von ihnen - so vermute ich - "es eigentlich nicht wollen"? Sie sehen keine andere Möglichkeit, weil
(1) sie sich überfordert fühlen;
(2) sie terminlich nicht richtig geplant haben;
(3) es alle anderen auch so machen - und damit Erfolg haben.
Dagegen können wir etwas tun:
(1) Anforderungen in Schritte zerlegen (Quellen sammeln - inhaltliche Skizze machen - Entwurf schreiben - Arbeit fertig stellen);
(2) Terminplanung machen lassen und zu jedem Schritt eine kurze Besprechung einrichten;
(3) Das Thema "Plagiat" offen behandeln. Stellen wir dar, dass fast alles / sehr vieles schon gedacht wurde; dass wir mit unserem Erkenntnisfortschritt auf den Schultern unserer Vorgänger stehen; dass die großen neuen Ideen eher selten sind (95% sind Schweiß, 5% Genie); dass es einer Arbeit nicht abträglich ist, wenn sie darlegt, aus welchen Quellen sie gespeist wurde; dass die saubere Dokumentation der Quellen vielmehr ein Grundgesetz der Wissenschaft ist.
Vorleben müssen wir das allerdings auch. Unsere Skripten und Handouts müssen die Quellen korrekt und sorgfältig - sozusagen beispielhaft - angeben.
Schließlich sollten wir mit der Arbeit eine entsprechende, unterschriebene Erklärung verlangen. Wir sollten deren Sinn und mögliche Konsequenzen erklären und keinen Zweifel daran lassen: im Ernstfall wird es vors Gericht gehen.
Die letzte Chance
Studenten können sich meist dreimal einer Prüfung unterziehen, bevor das endgültige Aus gesprochen werden muss. Diese großzügige Regelung hat auch negative Seiten: Mancher Student geht die erste Prüfung zu locker an - und fällt durch. Bei der zweiten Prüfung gibt er sich Mühe, aber aus irgendwelchen Gründen reicht es dann doch nicht. Nun steht er vor der letzten Prüfung, die sich ihm mehr als psychologischer Härtetest denn als eine Fachprüfung darstellt.
Was sollen wir sagen, wenn uns in der Sprechstunde ein entsprechendes Häufchen Elend gegenübersitzt und uns erklärt, dass die persönliche Welt zusammenbricht, wenn diese Prüfung negativ ausfallen sollte? Der Hinweis, dass die erste Prüfungschance leichtfertig verspielt wurde, hilft da auch nichts mehr.
Experten raten zu Folgendem, und ich habe gute Erfahrungen damit gemacht: Lassen Sie dem Studenten (oder der Studentin) zunächst Zeit, sich auszusprechen, und hören Sie zu. Weiten Sie das Gespräch auf das gesamte, angestrebte Berufsfeld aus: Ist es wirklich das Traumziel? Ist dazu unbedingt dieses Studium erforderlich? Von da aus ist es nicht weit zu möglichen Alternativen, nach denen Sie sehr konkret fragen sollten. Erarbeiten Sie gemeinsam einen Plan, was er (oder sie) im Fall des Scheiterns tun könnte, um das neue Ziel zu erreichen. Geben Sie als Auftrag mit, diesen Plan sofort umzusetzen (also etwa: sich woanders zu bewerben etc.), auf jeden Fall: eine sehr reale Alternative aufzubauen. Gesamtziel ist, auf diese Weise den psychologischen Druck zu mindern.
Meine Erfahrung war häufig: Prüfung bestanden, Alternative nicht erforderlich. In den anderen Fällen "war das Leben wenigstens nicht zu Ende" und konnte einen konkreten Weg weitergehen.
Unlesbar
"Lies das mal!" - mein Kollege stürmte zur Türe herein und hielt mir eine Prüfungsarbeit unter die Nase. Ich las. Es war eine Seite Text - ohne jede Interpunktion in einer einzigen durchgehenden Wörterreihe geschrieben.
Manchmal ahnte ich, wo der Punkt, das Komma fehlte. (Einer unserer Studenten hatte einmal am Ende seiner Arbeit 20 Kommata "zum gefälligen Einfügen" angebracht. - Lieb!) An einigen anderen Stellen war das aber ganz unklar, manchmal wusste man wirklich nicht, was gemeint war.
"Was soll ich denn jetzt machen?" fragte mein Kollege. "Du wendest die Prinzipien der diesbezüglichen Rechtsprechung an. Einmal heißt es "Der Wille des Kandidaten ist maßgebend." Hier ist der klare Wille erkennbar, dass die Antwort für den normalen Menschen unverständlich sein soll. Zum anderen heißt es "Von einem Abiturienten kann und muss erwartet werden, dass er sich in einwandfreiem Schriftdeutsch äußern kann." Das ist hier offenbar auch nicht der Fall."
"So richtig trau' ich mich nicht, vielleicht meint er ja doch etwas Richtiges?" Ich vertrete da eine eher harte Linie: "In einer schriftlichen Prüfung zählt, was geschrieben ist. Über einen gelegentlichen Rechtschreibfehler, ein gelegentliches fehlendes Komma kann man hinwegsehen. Aber diese ausgekotzte Brühe …."
Ich habe übrigens Rechtschreib-, Grammatik- und Interpunktionsfehler immer als Fehler angestrichen. Bei der Prüfungseinsicht beantwortete ich die erstaunte Frage "Beeinflusst das denn meine Note?" stets mit einem "Aber sicher doch!" und dem Hinweis auf das spätere Berufsleben. In hartnäckigen Fällen zog ich auch die obigen Gerichtszitate hinzu. Bei der tatsächlichen Notengebung war ich aber doch nicht ganz so hart.