Dr. rer. nat. Marion Plien

Akademische Oberrätin

Geographisches Institut
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Johann-Joachim-Becherweg 21
55099 Mainz
Raum 02-244
Tel.: 06131-39-22137
E-Mail: m.plien@geo.uni-mainz.de 
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Sprechstunde (in der Vorlesungszeit):
mittwochs 14-15 Uhr mit vorh. Anmeldung per E-Mail
Sprechstunde (in der vorlesungsfreien Zeit):
nach Vereinbarung (per E-Mail)

Forschungsinteressen:
Filmgeographie
Medien- und Filmdidaktik
Wahrnehmungsgeographie (Imaginäre Geographien, Kognitive Karten, global mapping, sense of place)
Orte des Globalen Lernens und transformative Pädagogik

Biographie

Ich begrüße Sie auf meiner Webseite. Seit dem Wintersemester 2009/2010 arbeite ich als akademische (Ober-)Rätin am Geographischen Institut im Bereich Fachdidaktik und habe die einzelnen (Bachelor- und Master-) Lehrveranstaltungen maßgeblich gestaltet. An der Johannes Gutenberg-Universität habe ich bereits die Fächer Französisch und Geographie auf Lehramt an Gymnasien studiert und dabei auch das Zusatzzertifikat für den bilingualen Unterricht erworben. Im Grundstudium durfte ich unterrichtliche Erfahrungen als Fremdsprachenassistentin in Burgund (Beaune) sammeln und habe im Hauptstudium meine französischen Sprachkenntnisse durch ein Studium an der Universität in Caen (Normandie) intensiviert. Nach dem Referendariat am Studienseminar in Speyer und dem Geschwister-Scholl-Gymnasium in Ludwigshafen habe ich an der Ricarda-Huch-Schule in Dreieich-Sprendlingen gearbeitet. Hierbei durfte ich Schulpraktika betreuen, war Comenius-Beauftragte und Mitarbeiterin im Schulentwicklungsteam. Bereits in meiner Staatsexamensarbeit habe ich die Rolle schottischer Landschaften in Spielfilmen analysiert, was mich zu der (Forschungs-)Frage geführt hat, welchen Einfluss filmische Narrationen auf die Imaginären Geographien Jugendlicher haben. 2015 habe meine Dissertation zum Thema „Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher“ abgeschlossen und 2017 dafür den Dissertationspreis des Hochschulverbands für Geographiedidaktik (HGD) erhalten.

 

Plien, M. (2021): „TatOrt Brasilien: Massentierhaltung in einer globalisierten Welt“ in der Reihe „Themen und Materialien“ herausgegeben von der Bundeszentrale politische Bildung (angenommen)

Plien, M. (2021): „Bye-Bye, Bio: Ökologische Nutztierhaltung und Massentierhaltung auf dem Prüfstein“ in der Reihe „Themen und Materialien“ herausgegeben von der Bundeszentrale politische Bildung (angenommen)

Plien, M., Knapp. V. und C. Stich (2021): „Öko-Test Massentierhaltung: Auswirkungen auf die Umwelt“ in der Reihe „Themen und Materialien“ herausgegeben von der Bundeszentrale politische Bildung (angenommen)

Plien, M. (Hrsg.) (2019): Spielfilme geographisch sehen lernen. Filmische Narrationen aus fachwissenschaftlichen und didaktischen Perspektiven. Mainzer Kontaktstudium Geographie, Band 15. Mainz.

Plien, M. (2019): Spielfilme geographisch sehen lernen - aber wie? In: Plien, M. (Hrsg.) (2019): Spielfilme geographisch sehen lernen. Filmische Narrationen aus fachwissenschaftlichen und didaktischen Perspektiven. Mainzer Kontaktstudium Geographie, Band 15. Mainz: 1-30.

Plien, M. (2019): Schottische Landschaften im Spielfilm. In: Plien, M. (Hrsg.) (2019): Spielfilme geographisch sehen lernen. Filmische Narrationen aus fachwissenschaftlichen und didaktischen Perspektiven. Mainzer Kontaktstudium Geographie, Band 15. Mainz: 54-92.

Plien, M. (2019): Von Piraten und der Bedrohung der westlichen Welt: Didaktisch-methodische Reflexionen zum Einsatz von Captain Phillips (2013) im Geographieunterricht. In: Plien, M. (Hrsg.) (2019): Spielfilme geographisch sehen lernen. Filmische Narrationen aus fachwissenschaftlichen und didaktischen Perspektiven. Mainzer Kontaktstudium Geographie, Band 15. Mainz: 187-203.

Plien, M. (2017): Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher. Der Einfluss von Spielfilmen auf die Wahrnehmung der Welt. Stuttgart.

Plien, M und S. Ulrich (2016): Kognitive Karten im Kontext von Unterrichtsforschung: Filmisch inspirierte kognitive Karten Jugendlicher. In: Burger, T. und N. Miceli (Hrsg.) (2016): Empirische Forschung im Kontext Schule. Einführung in theoretische Aspekte und methodische Zugänge. Wiesbaden: 85-106.

Plien, M. (2015): Qualitative geographische Filmrezeptionsforschung: Spielfilme und imaginäre Geographien Jugendlicher. In: Budke, A. und Kuckuck, M. (Hrsg.) (2015): Geographiedidaktische Forschungsmethoden. Praxis Neue Kulturgeographie, Band 10. Berlin.

Plien, M. (2015): Spielfilme geographisch sehen lernen. In: Wilhelmi, V. (Hrsg.) (2015): Terra Geographie 3. Stuttgart und Leipzig.

Plien, M. und N. Scharfenort (2013): Lebensrealitäten von Frauen in der modernen islamisch-arabischen Welt. In: Praxis Geographie 43 (11): 45-51.

Plien, M. (2012): Filmische Geographien im Unterricht. - Didaktisch-methodische Reflexionen und Impulse für den Einsatz von filmischen Geographien im Unterricht. In: Geographie und Schule, 34 (199):30-40.

Fortbildung zum Thema "Spielfilme geographisch sehen lernen: Didaktischer Mehrwert von Spielfilmen und die Erarbeitung (schul-)geographischer Inhalte an Hand von Spielfilmsequenzen" (15. Forums der Ausbildungskräfte - Geographie [Weilburg, 27.-28.02.2019])

Workshop zum Thema „Spielfilme im Geographieunterricht“ (4. Rheinland-Pfälzischer Schulgeographentag zum Thema "Erdkunde – Schlüssel zur Gestaltung einer lebenswerten Welt" [29.04.2016])

Filmisch imaginierte Geographien in den Wahrnehmungen Jugendlicher (Geographischen Kolloquiums der Universität Bayreuth [15.12.2015])

Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher (Tagung: „Visuelle Geographien V: Sehen – Denken – Vermitteln.“ [Frankfurt, 26.-27.11.2015])

Géographies imaginaires cinématographiques des jeunes (FIG [= Festival International de Geographie] zum Thema "Les Territoires de l'Imaginaire. Utopie, représentation, prospective" [Saint-Dié-des-Vosges, 02.-04.10.2015])

Indienimaginationen Jugendlicher (Lehrkräftefortbildung Geographie vom Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Mainz "Filmische Geographien im Unterricht" [07.11.2014])

Filmische Geographien im Unterricht: Didaktisch-methodische Reflexionen am Beispiel von Captain Phillips (2013) (Lehrkräftefortbildung Geographie vom Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Mainz "Filmische Geographien im Unterricht" [07.11.2014])

Filmische Geographien im Unterricht? (Lehrkräftefortbildung Geographie vom Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Mainz "Lost in Space(s)?! - Diskussion einer Neuverortung des Geographieunterrichts mit Hilfe von Raumkonzepten" [03.02.2012])

Spielfilmeinsatz im Geographieunterricht - didaktisch-methodische Reflexion und Impulse (HGD-Frühjahrssymposiums 2012 "Geographisch denken, didaktisch forschen" [15.03.2012])

Da, schau her! – Geographische Bildungsgehalte visueller Alltagsmedien (mit Eva Nöthen und Thomas Sperber, Goethe-Universität Frankfurt im Rahmen der Tagung Visuelle Geographien – von inneren und äußeren Bildern der Welt in Flensburg [12.-14.07.2012])

Globales Lernen - didaktisch-methodische Reflexionen (Lehrkräftefortbildung Geographie vom Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Mainz "Geographien der Globalisierung" [28.10.2010])

Wintersemester 2021/22

Übungstutorium Geographiedidaktik I (M4)

Seminar Spezielle Geographiedidaktik III (M 10)

 

(Eine Auswahl) Ältere(r) Lehrveranstaltungen im Rahmen der Speziellen Geographiedidaktik:

"Globaler Süden" - ein Thema für den Geographieunterricht? 

„Der Erdkundeunterricht (…) vermittelt Wissen über Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländer (…). Die SchülerInnen sollen Unterentwicklung/Entwicklungsrückstand als Ursachenkomplex verstehen.“ (Lehrplan Sek. II)

„Ich bin unterentwickelt worden, als ich 13 Jahre alt war, als Präsident Truman das Amt antrat und das Wort ‚Unterentwicklung‘ prägte. Ich war einer der zwei Milliarden Menschen, die an eben jenem Tag unterentwickelt wurden. Wir waren es nicht.“ (übersetzt nach Esteva 2006 in Gryl und Hoffmann 2014: 12)

„Die Andersartigkeit des Anderen ist insofern ein Produkt des Eigenen. Dieses durch das Eigene konstruierte Bild des Fremden dient der Konstruktion eines bestimmten Selbstbildes, weshalb die hierzulande gängigen Vorstellungen über Entwicklungsländer z.T. mehr über den Vorstellungsträger aussagen als über das „Fremde“.“ (Mönter 2016: 77).

„Dieser nationalstaatliche Ansatz hat für die Gegenwart in dem Maße seine Bedeutung verloren, indem die Globalisierung und ihre Effekte Platz gegriffen haben und an die Stelle des „Container-Staates“ der entgrenzte und von der global operierenden Wirtschaft quasi abgekoppelte Nationalstaat trat. Er hat schon heute und wird erst recht in Zukunft seine Kompetenz an territoriale und funktionale Fragmente abtreten.“ (Scholz 2012: 8)

„Vielmehr muss von einem durch Konkurrenz gesteuerten Nebeneinander zeitlich und (…) ganz unterschiedlich am Reichtum partizipierenden, integrierten punkthaft-weltweit gestreuten Orten und Menschengruppen („Inseln des Wohlstands“) einerseits und von einer durch Armut geprägten, ausgegrenzten flächenhaft-globalen Restwelt („Meer der Armut“) ausgegangen werden.“ (Scholz 2012: 11)

Zur Abbildung 

Wie lassen sich diese vielen verschiedenen (und teils widersprüchlichen) Perspektiven ordnen? Wie können/dürfen/sollten sie im Geographieunterricht thematisiert werden? Können/dürfen/sollen sie nebeneinander stehen oder lassen sie sich vereinen?

Welche Fragen stellen Sie sich zu diesem Thema oder/und zur Behandlung des Themas im Geographieunterricht?

Das Seminar beschäftigt sich mit der Unterrichtsreihenplanung (im Leistungskurs der Sekundarstufe II) zum Teilthema IV „Die Raumwirksamkeit politscher Strukturen und Prozesse“. Im Lehrplan wird gefordert, dass in diesem Lernfeld „Wissen über Industrie-, Entwicklungs- und Schwellenländer“ sowie die Ursachen der „Unterentwicklung“ bzw. des „Entwicklungsrückstands“ erarbeitet werden sollen und dass der Erdkundeunterricht „räumliche, politische und wirtschaftliche Zusammenhänge bewusst“ macht (MfBWWK 2011: 144).

Diese Vorgaben werden wir im Seminar (nach einer fachwissenschaftlichen Einarbeitung) kritisch betrachten (und „diskutieren“). Davon (und von explorativ erhobenen SchülerInnenvorstellungen) ausgehend, planen Sie in Kleingruppen eine Unterrichtsreihe unter Berücksichtigung der im Seminar zuvor erarbeiteten Gütekriterien.

Bei der Unterrichtsreihenplanung setzen wir uns vertiefend mit folgenden Fragen auseinander:

  • Welche didaktischen/inhaltlichen Entscheidungen sind zu treffen?
  • Wie baut man eine Unterrichtsreihe auf?
  • Wie vereinbart man die rahmenrechtlichen Vorgaben, fachwissenschaftlichen Perspektiven auf das Thema und die Interessen der SchülerInnen UND LehrerInnen?

Das Seminar baut außerdem auf den Schwerpunktthemen des Moduls 4 und der Übung Geographiedidaktik II auf und hat zum Ziel, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten bei der Planung von Unterrichtsstunden auszubauen. Neben den Erkenntnissen im Bereich der Lernpsychologie und damit der Lernprozesssteuerung durch „gute“ Aufgaben, sollen Sie nun bei der Konzeption einer einzelnen Unterrichtsstunde die (verschiedenen) methodischen und mediendidaktischen Entscheidungen bewusster treffen (und auch begründen) lernen.

Der Aufbau des Seminars gestaltet sich also wie folgt: Nach einigen Sitzungen, in denen wir uns mit dem Thema „Globaler Süden“ aus ausgewählten fachwissenschaftlichen und dann fachdidaktischen Perspektiven auseinandergesetzt und Sie gemeinsam eine Unterrichtsreihenplanung dazu konzipiert haben, wählt jedes Gruppenmitglied eine Einzelstunde aus der Unterrichtsreihe aus und konzipiert diese didaktisch-methodisch fundiert. In Kleingruppen werden Sie dann mit mir (mit der entsprechenden digitalen Plattform oder in Präsenzform) die Konzeptionen (der Unterrichtsreihe und –stunden) diskutieren. Hierbei werden außerdem die in der Übung Geographiedidaktik II erlernten theoretischen Perspektiven und praktischen Erfahrungen zum Medien- und Methodeneinsatz wiederholend an den Unterrichtsbeispielen besprochen.

Verwendete Literatur: 
Gryl, I. und K.W. Hoffmann (2014): Brauchen wir eine Didaktik der „Entwicklungsländer“? Das Lernfeld „Entwicklungsländer“ als Aufgabe geographischer Bildung. In: Geographie und Schule (1-2) 36: 12-19.
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (2011): Lehrplananpassung Gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld. Mainz.
Mönter, L. (2016): Gemachte Armutsräume? Implikationen bei der Behandlung von Entwicklungsdisparitäten im geographischen Unterricht, vom Schulbuch zur Schülervorstellung. In: GW-Unterricht 142/143 (2-3): 71-79.
Scholz, F. (2002): Die Theorie der fragmentierten Entwicklung. In: Geographische Rundschau 54 (10): 6-11.

„Interkulturalität" im Geographieunterricht – Antirassistisch wirksam oder kulturell stereotypisierend?

Schülerbeiträge im Geographieunterricht wie die folgenden verdeutlichen die Relevanz der gesellschaftlichen Dimension "Kultur" und der kulturellen Brille(n) bei der Wahrnehmung anderer Orte und Räume (vgl. Schülerbeitrag 1) und auch die Gefahr, die davon ausgeht (vgl. Schülerbeitrag 2):

"In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume (2009) erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: so etwas gibt es in Deutschland nicht mehr." (Schülerbeitrag 1, 8. Jahrgangsstufe, 2010)

"Man sieht [über Wüstenblume (2009)] wie die an der Kultur hängen bleiben. Als der Arzt in London entdeckt hat, dass sie beschnitten ist, wollte er sie operieren und da war einer, der ihre Sprache gesprochen hat und anstatt zu übersetzen, hat er sie beleidigt, weil sie die eigene Kultur damit beschmutzt hat. Man merkt, dass so Länder, die weit abgeschieden sind, ihre Religion beibehalten und ihren Glauben durch nichts verändern wollen." (Schülerbeitrag 2, 10. Jahrgangsstufe, 2010)

Im neuen Lehrplan der Sekundarstufe I findet sich (daher) in den fachspezifischen Vorbemerkungen "Empathie und interkulturelles Lernen" (MfBWWK 2016: 29) als durchgängiges didaktisches Prinzip. Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen an die Abiturprüfung Geographie (EPA) fordern für die Sekundarstufe II, dass SchülerInnen "ein interkulturelles Verständnis als Grundlage des eigenen Verhaltens" (KMK 2005: 5) entwickeln. Dieser Kompetenzstandard ist ein Bestandteil der Sozialkompetenz, die "die Bereitschaft und Fähigkeit umfasst, sich mit eigenen und fremden Wertesystemen auseinanderzusetzen" (KMK 2005: 5).

Leider erklären diese rahmenrechtlichen Grundlagen nicht, was in diesem Zusammenhang unter "Kultur" zu verstehen ist, wie eine "interkulturelle Kompetenz" auszusehen hat und es fehlen didaktisch-methodische Vorschläge zur Umsetzung des "interkulturellen Lernens" im Geographieunterricht.

Es ist unbestritten, dass interkulturelles Lernen im Geographieunterricht notwendig ist (gerade auch im Hinblick auf die medial immer noch intensiv diskutierte „Flüchtlingsproblematik“ und dem Erstarken der AfD), aber vielleicht nicht immer sinnvoll. Der Bildungsbeitrag des Faches Erdkunde, umfasst den "Einblick in den Zusammenhang zwischen den naturräumlichen Gegebenheiten und den gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde" (DGFG 2017: 5). Aber es stellt sich die Frage, ob Themen wie die Abholzung des tropischen Regenwaldes (als ein gelungenes Beispiel zur Erarbeitung der Systemkompetenz und damit zum Erfüllen des Bildungsbeitrags) einen "kulturellen" Perspektivwechsel benötigt, um zu verstehen, dass einige Menschen auf die wirtschaftliche Nutzung des tropischen Regenwaldes angewiesen sind, um sich zu ernähren und ihre Grundbedürfnisse des menschlichen Seins zu erfüllen. Denn würde in diesem Kontext eine interkulturelle Betrachtung von Handlungen und Praktiken von Menschen (in anderen Räumen der Erde) nicht vielmehr dazu führen, dass sie „fremder“ und „anders" gemacht werden als sie eigentlich sind? Und unterstützt dieses Vorgehen nicht sogar den Eingang von Rassismen in geographische Lernprozesse?

Diese Inhalte stehen im Zentrum der Lehrveranstaltung. In den ersten Seminarsitzungen werden wir uns zunächst einmal mit unseren eigenen (alltäglichen) Rassismen und subjektiven Alltagstheorien zu Kultur beschäftigen. Danach erarbeiten wir uns theoretische Konzepte zur "Inter-" sowie "Transkulturalität", der "interkulturellen Kompetenz", Modelle zum "interkulturellen Lernen" und zur antirassistischen Bildung. Nach einer Analyse von Schulbüchern (im Hinblick auf die Umsetzung interkulturellen Lernens und den dahinterstehenden Kulturkonzepten sowie möglichen Rassismen), werden wir gemeinsam didaktisch-methodische Ideen entwickeln, um antirassistische Bildung und interkulturelles Lernen in den Unterricht zu integrieren. Ihre Aufgabe besteht dann darin, in Gruppen Unterrichtsreihen und Lernumgebungen im Rahmen einer antirassistischen Bildung und/oder interkulturellem Lernen zu entwickeln, zu präsentieren, (in Auszügen) zu simulieren und zu diskutieren.

Verwendete Literatur:
Deutsche Gesellschaft für Geographie (2017): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Bildungsabschluss. Bonn.
Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2005): Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geographie. O.O..
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.) (2016): Lehrplan für die gesellschaftwissenschaftlichen Fächer. Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde.

 

Bildung für nachhaltige Entwicklung

als interdisziplinäres Projekt

Das Seminar findet im Rahmen des durch das Gutenberg-Lehrkolleg geförderten Schwerpunktprojekts zum Thema "Interdisziplinarität" statt. Es wird von Prof. Dr. Kerstin Pohl (Politikdidaktik), Dr. Marion Plien (Geographiedidaktik) und Prof. Dr. Daniel Dreesmann (Biologiedidaktik) geleitet. Für Studierende der drei Fachrichtungen stehen jeweils 10 Plätze zur Verfügung. Das Seminar eignet sich besonders für Studierende, die zwei der beteiligten Fächer studieren: Sie können sich aber nur einmal für das Seminar anmelden und müssen sich für eine Fachgruppe entscheiden.

Im Seminar planen Sie eine mehrstündige fächerübergreifende Unterrichtsreihe zum Thema intensive Nutztierhaltung, führen diese durch und werten sie aus. In der Vorbereitung erarbeiten wir die theoretischen Grundlagen zum fächerübergreifenden Unterricht, zur Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie zur intensiven Nutztierhaltung. Auf dieser Grundlage entwickeln Sie weitgehend selbstständig in Arbeitsgruppen eine Unterrichtsreihe. Diese Unterrichtsreihe setzen Sie im Anschluss in der IGS Mainz-Bretzenheim um –  voraussichtlich in Form von drei Projekttagen (die vom 19.-21.06.2017 stattfinden). Dabei werden Sie von MentorInnen an der Schule und von den Lehrenden des Seminars betreut. Im Anschluss werten wir das Projekt gemeinsam aus.

Voraussetzung für den Besuch des Seminars ist, dass Sie schon ein Seminar zur Unterrichtsplanung absolviert haben und mit den theoretischen Grundlagen der fachspezifischen Planung vertraut sind. Wir erwarten ein hohes Engagement, Flexibilität und die Bereitschaft zum kooperativen Arbeiten.

Die Modulprüfung kann (je nach Prüfungsordnung) in Form einer Hausarbeit, einer mündlichen Prüfung oder eines Portfolios absolviert werden, in der die Planung und Durchführung des Projekts theoriegeleitet reflektiert werden.

 

Filmische Geographien im Unterricht

„Und als die Titanic dann untergegangen ist, ist Jack wegen der Kälte des Wassers gestorben, aber Rose hat überlebt und ist nach Amerika gezogen: Sie ist über hundert Jahre alt geworden.“ (Zitat 1, m, 5. Jahrgangsstufe, 2008)
„In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen, kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: So etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 2, w, 8. Jahrgangsstufe, 2010)

„Bei Sex and the City kann man auch etwas über New York lernen … besonders durch Carrie und wie die da gelebt hat… Sie schreibt ja über sich selber und analysiert sich selber und das würde ich auch gerne machen und ich hätte auch nichts dagegen, das in Amerika zu machen oder in einem anderen Land… bevorzugt in Amerika …, weil ich denke, dass man da mit ganz wenig ganz groß herauskommen kann.“ (Zitat 3, w, 9. Jahrgangsstufe, 2010)

Die oben aufgeführten Schülerbeiträge im Geographieunterricht bestätigen, dass Spielfilme mehrere Rollen in den Wahrnehmungen Jugendlicher spielen. Neben ihrer Sozialisationsfunktion (vorwiegend in Zitat 3 erkennbar), die darin besteht, den Jugendlichen Orientierungshilfen für die Persönlichkeitsentwicklung als Individuum und mündigen Teil der Gesellschaft anzubieten, haben sie einen signifikanten Einfluss auf die Ausbildung von Raumvorstellungen. Wie in den Schülerzitaten deutlich wird, können Jugendliche auf Grund eines noch wenig entwickelten „Welt- und Filmwissens“ nach Ohler (1996: 201) Fiktionalität von Faktizität in einer filmischen Narration nicht voneinander unterscheiden, so dass die fiktiven Elemente mit den Fakten verbunden und für ein in diesem Fall objektives, geschichtliches (vgl. Zitat 1) oder geographisches Wissen gehalten werden. Somit verbreiten Spielfilme Jugendlichen zufolge Wissen über Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen (vgl. Zitat 2), das sich allerdings lediglich als stereotype oder geopolitische Zuschreibung bzw. geographische Imagination erweist und welches zudem nicht allein durch den Konsum eines Films konstruiert wird, sondern vielmehr durch die Rezeption massenmedialer Diskurse entsteht. Nach Escher (2006) lassen Spielfilme cinematic worlds, d.h. filmisch konstruierte Landschaften, entstehen, weil sie immer die gleichen Ausschnitte der Erdoberfläche inszenieren, in ihnen ähnliche Geschichten erzählen und sie damit mit Bedeutungen und Zuschreibungen belegen. Diese cinematic worlds erweitern unsere Wahrnehmung der Welt. Außerdem wollen Filmemacher auf gesellschaftliche Belange aufmerksam machen, die zunehmend geographische Themen umfassen (wie bspw. die strukturellen Probleme der sog. Länder des Globalen Südens in Spielfilmen wie Same same but different (2008), Der letzte König von Schottland (2006) oder Slumdog Millionaire (2008), die negativen Seiten der Globalisierung in Babel (2006) und Blood Diamond (2006), die problematischen Aspekte der Entwicklungszusammenarbeit in Der ewige Gärtner (2005) oder die Folgen des globalen Wandels in Children of Men (2006) oder Avatar – Aufbruch nach Pandorra (2009), u.v.m.). Die gesellschaftlichen Belange thematisieren sie in ihren Filmen allerdings nicht auf eine objektive und mehrperspektivische Art und Weise, sondern sie wollen vielmehr ihre Anschauung zu diesem Thema zu sehen geben.

Es stellt sich daher die Frage, wie der Einsatz von Spielfilmen im Geographieunterricht einen Beitrag dazu leisten kann, dass Jugendliche einen kritischen Umgang mit den inszenierten (geographischen) Weltanschauungen und Landschaften erlernen. Dies bedeutet in didaktischer Hinsicht zweierlei. Zunächst müssen die SchülerInnen erkennen, dass die gesellschaftlichen Belange und Landschaften, die in filmischen Geschichten in sehr anschaulicher Weise präsentiert werden und ihre Vorstellungen prägen, bereits bewertete Inhalte und Ausschnitte der Erdoberfläche darstellen. Zudem müssen sie begreifen, dass das Filmerlebnis bei ihnen selbst zu einer Emotionalisierung und Bewertung der inszenierten Themen und konstruierten Landschaften führt (beispielsweise durch die Identifikation mit einzelnen Figuren, die Emotionalisierung durch die Struktur des Plots, das Ansprechen von Grundkomplexen des menschlichen Lebens durch den Subtext des Spielfilms wie beispielsweise die eigene Endlichkeit, Sinnsuche oder Sinnverlust, etc.).

Daraus leiten sich folgende Ziele für die Lehrveranstaltung ab:
Kenntnisse aus der Filmgeography, der Filmwissenschaft und der Medienwirkungsforschung unterstützen die Planung von filmischen Lernumgebungen und Unterrichtsreihen, die Sie planen (und simulieren). Dabei werden wichtige Planungsschritte und Prinzipien (z.B. Exemplarik und Transfer, Aktualität, Schüleraktivierung, Handlungsorientierung) sowie didaktisch-methodische Überlegungen aus den Modulen 4 und 6 wiederholt, um die Planung eines kritisch-konstruktiven und zugleich kompetenzbasierten Geographieunterrichts durchführen zu können. Das Seminar knüpft damit direkt an die vorherigen Lehrveranstaltungen an und erweitert die bereits erworbenen Fertigkeiten um die Konzeption von Reihen- und Unterrichtsstundenplanungen mit Spielfilmen.

Die im Seminar vorgestellten Fachartikel sollten regelmäßig vorbereitet werden, um eine fachwissenschaftliche Grundlage zu schaffen. Darüber hinaus ist die Bereitschaft, Impulsreferate zu übernehmen und kleinere Lernaufgaben zu machen, integraler Bestandteil der aktiven Teilnahme. Zudem sollen Unterrichtsstunden und – reihen geplant werden. Das Seminar schließt mit einer thematischen Hausarbeit, einem Portfolio oder einer mündlichen Prüfung (je nach PO) ab.

Empfohlene Literatur:
Aitken, S. und L. Zonn (1994): Place, power, situation, and spectacle: A geography of film. Maryland.
Escher A. und S. Zimmermann (2001): Geography meets Hollywood. Die Rollen der Landschaft im Spielfilm. In: Geographische Zeitschrift (89) 4: 227-236.
Escher, A. (2006): The geography of cinema – a cinematic world. In: Erdkunde (60) 4: 307-314.
Hickethier, K. (³2012): Film- und Fernsehanalyse. Stuttgart und Weimar.
Jahnke H. (2011): Das “geographische Bild” und der “geographische Blick“ – Von der Bildlesekompetenz zur Fotoperformanz. In: Meyer, C., R. Henry und G. Stöber (Hrsg.): Geographische Bildung in didaktischer Schulpraxis. Braunschweig: 82-97.
Jahnke, H. (2012): Geographische Bildkompetenz? Über den Umgang mit Bildern im Geographieunterricht. In: Geographie und Schule 34 (195): 27-35.
Lukinbeal, L. und S. Zimmermann (2008): The Geography of Cinema – A cinematic World. Stuttgart.
Ohler, P. (1994): Kognitive Filmpsychologie – Verarbeitung und mentale Repräsentation narrativer Filme. Münster.
Plien, M. (2015): Qualitative geographische Filmrezeptionsforschung: Spielfilme und imaginäre Geographien Jugendlicher. In: Budke, A. und Kuckuck, M. (Hrsg.) (2015): Geographiedidaktische Forschungsmethoden. Praxis Neue Kulturgeographie, Band 10. Berlin.
Plien, M. (2012): Filmische Geographien im Unterricht. - Didaktisch-methodische Reflexionen und Impulse für den Einsatz von filmischen Geographien im Unterricht. In: Geographie und Schule, 34 (199):30-40.
Schlottmann, A. und J. Miggelbrink (2009): Visuelle Geographien. In: Social Geography 13 (4): 14-19.