Seminar Geographiedidaktik III (M10) | Geographisches Institut

Im Seminar Geographiedidaktik III werden spezielle Themen der Geographiedidaktik theoretisch erschlossen und anschließend in Unterrichtsreihenplanungen und -stundenkonzeptionen praktisch umgesetzt und diskutiert.

Das aktuelle Angebot zum WS 22/23 können Sie auch in Jogustine einsehen.

-> WS 22/23 Komplexität, Globalität und Anthropozän - geographische Bildung zwischen Überforderung, Aktivismus und Utopie?

„Rekorddürren“ wie in Somalia, die vielzähligen lokalen bis globalen Auswirkungen des Krieges in der Ukraine oder die zunehmenden gesellschaftlichen Verwerfungen der sog. Westlichen Demokratien durch Populismus und Rassismus verdeutlichen den Bedeutungszuwachs der ökologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Herausforderungen. Dies verleiht auch der Forderung, die der WBGU 2011 in seiner Publikation „Welt im Wandel – Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation“ formuliert hat an Nachdruck. Im Kontext dieser Entwicklung überrascht es kaum, dass Lernbereiche wie Bildung für nachhaltige Entwicklung, Globales Lernen bzw. der Lernbereich Globale Entwicklung und die transformative Bildung (erneut) einen hohen Stellenwert in der Forschung und in der Schul- und Unterrichtspraxis eingenommen haben. An Bildung wird dabei der Anspruch gestellt, breiten gesellschaftlichen Wandel im Sinne der sozial-ökologischen Transformation zu befördern, in dem sie Menschen einerseits befähigt sich Wissen über globale Herausforderungen anzueignen, Optionen zur Änderung ihrer Lebensweise zu erkennen und sie andererseits ermächtigt, als kritische Bürgerinnen und Bürger politische Veränderungen einzufordern und mitzugestalten.

In den Bildungsstandards (DGFG 2020: 5) heben die AutorInnen hervor, dass der „Umgang mit diesen (s.o.) komplexen Entwicklungen […] eine Anpassung bisheriger Verhaltensweisen und Handlungsstrategien auf der Grundlage von fundiertem Sachwissen, Urteilsfähigkeit sowie Problemlösungskompetenz, z.B. in den Bereichen Umweltschutz, wirtschaftliche Entwicklung und entwicklungspolitische Zusammenarbeit“ erfordert und dass „diese Qualifikationen insbesondere durch eine Verknüpfung von naturwissenschaftlicher und gesellschaftswissenschaftlicher Bildung (und damit durch den Geographieunterricht) aufgebaut werden.“ Dabei wird auch die „herausragende“ Bedeutung des Geographieunterrichts für Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen hervorgehoben.

Aber was bedeutet das für die Unterrichtspraxis? Sind die o.g. genannten drei Bildungskonzepte im Lehrplan integriert oder müssen LehrerInnen die entsprechenden Kompetenzmodelle mit Hilfe eigener didaktischer und methodischer Entscheidungen integrieren? Wann wird das Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung normativ? Formt die Bildung für nachhaltigen Entwicklung nicht Jugendliche, die die neoliberalistische Denkweise mit grünem Anstrich übernehmen oder führt sie sie in alternative Konzepte wie die Degrowth-Bewegung ein und lässt sie eigene Ideen einer ökologisch- verträglichen und sozial-gerechten Welt entwickeln? Perpetuiert das Konzept des Globalen Lernens nicht die diskursive Zweierteilung der Welt in den Globalen Norden und den Globalen Süden? Was ist transformative Bildung und wie kann sie in geographischen Lernprozessen sinnvoll umgesetzt werden? Wie kann demokratische Partizipationskompetenz vermitteln oder sogar erlernt werden?

Mit diesen und Ihren Fragen zu dem Thema setzt sich das Seminar auseinander. Dazu werden wir uns in den ersten Sitzungen die Bildungskonzepte bzw. Lernbereiche „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, „Globales Lernen“, „Lernbereich Globale Entwicklung“ und „Transformative Bildung“ (kritisch) erarbeiten und diskutieren. Danach werden Sie in Kleingruppen Schulbücher dahingehend untersuchen, inwieweit diese Lernbereiche bereits einen Eingang in den Geographieunterricht gefunden haben. Folgend planen Sie selbst Lernumgebungen zu einem der von Ihnen gewählten Lernbereiche. Die Unterrichtskonzeptionen werden dann präsentiert, in Auszügen simuliert oder in Kleingruppen diskutiert. Das Seminar schließt mit einer kritischen Rückschau auf die Lernbereiche aus der „Praxis“ und einer gemeinsamen Diskussion, ob der Geographieunterricht (wie von den Bildungsstandards angegeben) Jugendliche auf globale Herausforderungen vorbereiten und einen Beitrag zur Transformation der Gesellschaft leisten kann.

Daneben werden die fachdidaktischen Kompetenzen aus den Modulen 4 (wie beispielsweise die Lernprozesssteuerung oder die didaktische Rekonstruktion) und 6 (wie beispielsweise wichtige Erkenntnisse aus der Mediendidaktik oder der Implikationszusammenhang) wiederholt und vertieft.

Verwendete Quelle:
Deutsche Gesellschaft für Geographie (102020): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Bildungsabschluss mit Aufgabenbeispielen. Bonn.

Empfohlene Literatur:
EBERTH, A. und C. MEYER (Hrsg.) (2021): SDG Education. Didaktische Ansätze und Bildungsangebote zu den Sustainable Development Goals. Hannoverische Materialien zur Didaktik der Geographie, Band 11. Hannover. (als E-Book in der UB)
Engagement Global (22016): Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung. Bonn.
MEYER, C., A. EBERTH und W. BARBARA (2018): Klimawandel im Unterricht: Bewusstseinsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Braunschweig.
PETTIG, F. (2021): Transformative Lernangebote kritisch-reflexiv gestalten. Fachdidaktische Orientierungen einer emanzipatorischen BNE. In: gw-Unterricht 162 (2): 5-17.
WBGU (2011): Hauptgutachten. Welt im Wandel Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation. Berlin.

Bisher fanden Lehrveranstaltungen zu den folgenden Themen statt:

"Inter(?)"kulturelles Lernen im Geographieunterricht (Dr. Marion Plien)

Schülerbeiträge im Geographieunterricht wie die folgenden verdeutlichen die Relevanz der gesellschaftlichen Dimension "Kultur" und der kulturellen Brille(n) bei der Wahrnehmung anderer Orte und Räume (vgl. Zitat 1) und auch die Gefahr, die davon ausgeht (vgl. Zitat 2):

"In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: so etwas gibt es in Deutschland nicht mehr." (Zitat 1, w., 8. Jahrgangsstufe, 2010)

"Man sieht [über Wüstenblume (2009)] wie die an der Kultur hängen bleiben. Als der Arzt in London entdeckt hat, dass sie beschnitten ist, wollte er sie operieren und da war einer, der ihre Sprache gesprochen hat und anstatt zu übersetzen, hat er sie beleidigt, weil sie die eigene Kultur damit beschmutzt hat. Man merkt, dass so Länder, die weit abgeschieden sind, ihre Religion beibehalten und ihren Glauben durch nichts verändern wollen." (Zitat, 2, w., 10. Jahrgangsstufe, 2010)

Im neuen Lehrplan der Sekundarstufe I findet sich (daher) in den fachspezifischen Vorbemerkungen "Empathie und interkulturelles Lernen" (MfBWWK 2016: 29) als durchgängiges didaktisches Prinzip. Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen an die Abiturprüfung Geographie (EPA) fordern für die Sekundarstufe II, dass Schüler/innen "ein interkulturelles Verständnis als Grundlage des eigenen Verhaltens" (KMK ²2005: 5) entwickeln. Dieser Kompetenzstandard ist ein Bestandteil der Sozialkompetenz, die "die Bereitschaft und Fähigkeit umfasst, sich mit eigenen und fremden Wertesystemen auseinanderzusetzen" (KMK ²2005: 5).

Leider erklären diese rahmenrechtlichen Grundlagen nicht, was in diesem Zusammenhang unter "Kultur" zu verstehen ist, wie eine "interkulturelle Kompetenz" auszusehen hat und es fehlen didaktisch-methodische Vorschläge zur Umsetzung des "interkulturellen Lernens" im Geographieunterricht.

Es ist unbestritten, dass auch im Hinblick auf die aktuellen Flüchtlingsbewegungen interkulturelles Lernen im Geographieunterricht notwendig ist, aber es stellt sich die Frage, ob es immer sinnvoll ist. Natürlich umfasst der Bildungsbeitrag des Faches den "Einblick in den Zusammenhang zwischen den naturräumlichen Gegebenheiten und den gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde" (DGFG ⁸2014: 5). Aber es stellt sich die Frage, ob Themen wie die Abholzung des tropischen Regenwaldes (als ein gelungenes Beispiel zur Erarbeitung der Systemkompetenz und damit zum Erfüllen des Bildungsbeitrags) einen "kulturellen" Perspektivwechsel benötigen, um zu verstehen, dass einige Menschen auf die wirtschaftliche Nutzung des tropischen Regenwaldes angewiesen sind, um sich zu ernähren und ihre Grundbedürfnisse des menschlichen Seins zu erfüllen. D.h. es stellt sich die Frage, ob eine interkulturelle Betrachtung von Handlungen und Praktiken von Menschen (in anderen Räumen der Erde) nicht vielmehr dazu führt, dass sie fremder und "anders" gemacht werden als sie eigentlich sind.

Mit diesen Inhalten wird sich das Seminar auseinandersetzen. In den ersten Seminarsitzungen werden wir uns zunächst einmal mit unseren eigenen subjektiven Alltagstheorien zu Kultur beschäftigen. Danach werden wir uns aus fachwissenschaftlicher Perspektive mit den theoretischen Konzepten der "Inter-" sowie "Transkulturalität", der Diversität, der "interkulturellen Kompetenz" und den Modellen zum "interkulturellen Lernen" auseinandersetzen und diskutieren, ob der Terminus „inter(?)“kulturelles Lernen sinnvoll ist. Nach einer Analyse von Schulbüchern (im Hinblick auf die Umsetzung interkulturellen Lernens und der dahinterstehenden Kulturkonzepte), werden wir gemeinsam didaktisch-methodische Ideen entwickeln, um das interkulturelle Lernen in den Unterricht zu integrieren. Ihre Aufgabe besteht dann darin, in Gruppen Unterrichtsreihen und Lernumgebungen zum interkulturellen Lernen zu entwickeln, zu präsentieren, (in Auszügen) zu simulieren und zu diskutieren.

Die im Seminar vorgestellten Fachartikel sollten regelmäßig vorbereitet werden, um eine fachwissenschaftliche Grundlage zu schaffen. Darüber hinaus ist die Bereitschaft, Impulsreferate zu übernehmen und kleinere Lernaufgaben zu machen, integraler Bestandteil der aktiven Teilnahme. Zudem sollten Lernumgebungen und Unterrichtsreihen geplant werden. Das Seminar schließt mit einer thematischen Hausarbeit, einem Portfolio oder einer mündlichen Prüfung (je nach PO) ab.

Literatur:
Deutsche Gesellschaft für Geographie (⁸2014): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Bildungsabschluss. Bonn.

Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (²2005): Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geographie. O.O..

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.) (2016): Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde.

Empfohlene Literatur:

Budke, A. (2013): Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. In: Kanwischer, D. (Hrsg.) (2013): Geographiedidaktik. Ein Arbeitsbuch zur Gestaltung des Geographieunterrichts. Stuttgart: 152-163.

Budke, A. (Hrsg.) (2008): Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. Potsdamer Geographische Forschungen, Band 27. Potsdam.

Göbel, K. und P. Buchwald (2017): Interkulturalität und Schule. Migration – Heterogenität – Bildung. Stuttgart.

Mönter, L. (2013): Interkulturelles Lernen. In: Rolfes, M. (Hrsg.) (2013): Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig.

Schrüfer, G. (Hrsg.) (2013): Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig.chaft, Band 4. Münster: 101-110.

Schrüfer, G. (2010): Förderung der interkulturellen Kompetenz im Geographieunterricht. Ein Beitrag zum Globalen Lernen. In: Schrüfer, G. und I. Schwarz (Hrsg.) (2010): Globales Lernen. Ein geographischer Diskursbeitrag. Erziehungswissenschaft und Gesellschaft, Band 4. Münster: 101-110.

Schrüfer, G. (2009): Vom diffusen Konzept zum gestuften Modell. Ein Beitrag zur Optimierung der interkulturellen Erziehung im Geographieunterricht. In: Geographie und ihre Didaktik 37 (4): 153-173.

Werlen, B. (2003): Kulturgeographie und kulturtheoretische Wende. In: Gebhardt, H., P. Reuber und G. Wolkersdorfer (Hrsg.) (2003): Kulturgeographie. Aktuelle Ansätze und Entwicklungen. Heidelberg und Berlin: 251-268.

Westermann Verlag (Hrsg.) (2011): Praxis Geographie. Interkulturelles Lernen. Vielfalt an Perspektiven (7-8).

"Filmische Geographien im Unterricht" (Dr. Marion Plien)

„Und als die Titanic dann untergegangen ist, ist Jack wegen der Kälte des Wassers gestorben, aber Rose hat überlebt und ist nach Amerika gezogen: Sie ist über hundert Jahre alt geworden.“ (Zitat 1, m, 5. Jahrgangsstufe, 2008)

„In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen, kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: So etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 2, w, 8. Jahrgangsstufe, 2010)

„Bei Sex and the City kann man auch etwas über New York lernen … besonders durch Carrie und wie die da gelebt hat. …[…] sie schreibt ja über sich selber und analysiert sich selber und das würde ich auch gerne machen und ich hätte auch nichts dagegen, das in Amerika zu machen oder in einem anderen Land… bevorzugt in Amerika …, weil ich denke, dass man da mit ganz wenig ganz groß herauskommen kann.“ (Zitat 3, w, 9. Jahrgangsstufe, 2010)

Die oben aufgeführten Schülerbeiträge im Geographieunterricht bestätigen, dass Spielfilme mehrere Rollen in den Wahrnehmungen Jugendlicher spielen. Neben ihrer Sozialisationsfunktion (vorwiegend in Zitat 3 erkennbar), die darin besteht, den Jugendlichen Orientierungshilfen für die Persönlichkeitsentwicklung als Individuum und mündigen Teil der Gesellschaft anzubieten, haben sie einen signifikanten Einfluss auf die Ausbildung von Raumvorstellungen. Wie in den Schülerzitaten deutlich wird, können Jugendliche auf Grund eines noch wenig entwickelten „Welt- und Filmwissens“ nach Ohler (1996: 201) Fiktionalität von Faktizität in einer filmischen Narration nicht voneinander unterscheiden, so dass die fiktiven Elemente mit den Fakten verbunden und für ein in diesem Fall objektives, geschichtliches (vgl. Zitat 1) oder geographisches Wissen gehalten werden. Somit verbreiten Spielfilme Jugendlichen zufolge Wissen über Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen (vgl. Zitat 2), das sich allerdings lediglich als stereotype oder geopolitische Zuschreibung bzw. geographische Imagination erweist und welches zudem nicht allein durch den Konsum eines Films konstruiert wurde, sondern vielmehr durch die Rezeption massenmedialer Diskurse entstanden ist. Nach Escher und Zimmermann (2001) lassen Spielfilme „cinematic landscapes“, d.h. filmisch konstruierte Geographien, entstehen, weil sie nur bestimmte Landschaftsausschnitte inszenieren und diese ferner mit Geschichten und damit Bedeutungen belegen. Infolge der Ähnlichkeit zwischen den primären und den medialen Landschaftserfahrungen verwischt in den Raumvorstellungen die Grenze zwischen designativen Rauminformationen, imaginären Geographien und Ortsstereotypen. Da aktuell ein Großteil des Wissens über andere Länder und Kulturen medial vermittelt wird, ergibt sich die Notwendigkeit, dass Jugendliche die Fähigkeit entwickeln, differenziert mit geographischen Informationen umzugehen.

Empfohlene Literatur für das Seminar „Filmische Geographien im Unterricht?“ (Dr. Marion Plien):

Aitken, S. und L. Zonn (1994): Place, power, situation, and spectacle: A geography of film. Maryland.

Escher, A. und S. Zimmermann (2001): Geography meets Hollywood. Die Rollen der Landschaft im Spielfilm. In: Geographische Zeitschrift 89 (4): 227-236.

Escher, A. (2006): The geography of cinema – a cinematic world. In: Erdkunde 60 (4): 307-314.

Lukinbeal, L. und S. Zimmermann (2008): The Geography of Cinema – A cinematic World. Stuttgart.

Ohler, P. (1994): Kognitive Filmpsychologie – Verarbeitung und mentale Repräsentation narrativer Filme. Münster.

Schlottmann, A. und J. Miggelbrink (2009): Visuelle Geographien. In: Social Geography 13 (4): 14-19.

Flucht und Migration auf dem afrikanischen Kontinent (Prof. Dr. Volker Wilhelmi)
Themenschwerpunkt sind Flucht- und Migrationsbewegungen in Afrika, die sehr unterschiedliche Ursachen haben können. Neben der bekannten Binnenmigration sind es heute vor allem globale Problemstellungen, die aus geographischer Sicht ausschlaggebend sind:

•    Globalisierung (Arm-Reich, Nord-Süd, Kulturen und Religionen, Krieg)
•    Globaler Terrorismus
•   Weltmachtpolitik: (Stellevertreterkriege, Kalte Kriege)
•    mögliche Antworten und Strategien
• Möglichkeiten der Schule/des Unterrichts
•    Zivilgesellschaft in der Pflicht

Das Thema soll umfassend, beispielhaft und aktuell für die Klassenstufen 5-13 bearbeitet werden.
Das Seminar soll verschiedene Themenblöcke bearbeiten. Insgesamt soll damit ein Materialpool mit konkreten Umsetzungsmöglichkeiten entstehen, der dann möglichst auch Lehrern zur Verfügung gestellt werden soll.

In das Seminar verpflichtend integriert:
Vortrag des Geschäftsführers der Fridjof-Nansen-Akademie Ingelheim im Rahmen der lecture series am 9.11.2017, 16-18 Uhr, Senatssaal – 7. Stock Geogr. Institut, (mit anschließender Diskussion) „Flucht- und Migrationsursachen am Horn von Afrika“.

Umsetzung im Erdkundeunterricht: Binnendifferenzierung im Erdkundeunterricht
Differenzierung ist eigentlich keine Neuerfindung, wohl aber eine immer neu zu durchdenkende didaktisch-methodische Aufgabe. „Fördern und Fordern“ heißt es immer, wenn es darum geht, angemessen gymnasiales Niveau zu erreichen. Auch wenn das recht einfach und überschaubar klingt, die Realität sieht anders aus:
Der gesellschaftliche Wandel ist in der Schule längst angekommen. Die Heterogenität der Lerngruppen, die ja nur zufällig gleichaltrig in einer Klasse sitzen, hat drastisch zugenommen. Differenzierung wird immer als mögliche Lösung für die entstehenden Lernprobleme angegeben. Aber: Bislang gibt es kaum Konzepte für unser Fach, kaum praktische Unterrichtsvorschläge, die über das bekannte „Mehr-Weniger“ oder „Einfach-Schwierig“ hinausgehen und z.B. Lernstile einbinden. Auch gibt es kaum Überlegungen, differenzierten Unterricht zu bewerten.

Das Seminar macht sich zur Aufgabe, die sogenannte (Binnen-) Differenzierung zu verstehen und - auf vorgestellte Konzeptionen aufbauend - eigene Unterrichtsvorschläge zu erarbeiten, vorzustellen und gemeinsam zu reflektieren. Dieser Unterricht wird selbstverständlich die Kompetenzen der bisherigen Bachelor-Ausbildung voraussetzen und nutzen.

Literaturempfehlungen:

Fachliteratur wird nachgereicht.

Zur Binnendifferenzierung:

Bahr, M. (2013): Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen – Binnendifferenzierung im Geographieunterricht In: Praxis Geographie 43 (6): 4-9.

Flath, M. (2006): Differenzierung im Geographieunterricht: Ja! Aber wie? In: Praxis Geographie 36 (12): 62-64.

Reuschenbach, M. (2010): Individualisierung im Geographieunterricht. In: Geographie heute 31 (285): 2-9.

Uhlenwinkel, A. (2008): Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie 38 (3): 4-8.

Globaler Terrorismus – Ursachen und Antworten von Schule und Gesellschaft (Prof. Dr. Volker Wilhelmi)

Binnendifferenzierung im Erdkundeunterricht

Themenschwerpunkt ist der globale Terrorismus, der umfassend, beispielhaft und aktuell für die Klassenstufen 5-13 bearbeitet werden soll. Aus geographischer Sicht ergeben sich viele einzelne Fragestellungen:

Ursachen:

•    Globalisierung und Folgen
•    Arm-Reich, Nord-Süd
•    Kulturen und Religionen: Clash, Unverständnis, Intoleranz
•    Migration/Flucht/Krieg

Weltmachtpolitik:

• Stellvertreterkriege, Kalte Kriege
• Strategie des Terrors (Verängstigung)

Antworten / Strategien / Präventionsmaßnahmen:

• Möglichkeiten der Schule/des Unterrichts
• Zivilgesellschaft in der Pflicht

Verschiedene Themenblöcke werden bearbeitet. Insgesamt soll damit ein Materialpool mit konkreten Umsetzungsmöglichkeiten entstehen, der dann auch Lehrern zur Verfügung gestellt werden kann.

Umsetzung im Erdkundeunterricht:
Differenzierung ist eigentlich keine Neuerfindung, wohl aber eine immer neu zu durchdenkende didaktisch-methodische Aufgabe. „Fördern und Fordern“ heißt es immer, wenn es darum geht, angemessen gymnasiales Niveau zu erreichen. Auch wenn das recht einfach und überschaubar klingt, die Realität sieht anders aus:

Der gesellschaftliche Wandel ist in der Schule längst angekommen. Die Heterogenität der Lerngruppen, die ja nur zufällig gleichaltrig in einer Klasse sitzen, hat drastisch zugenommen. Differenzierung wird immer als mögliche Lösung für die entstehenden Lernprobleme angegeben. Aber: Bislang gibt es kaum Konzepte für unser Fach, kaum praktische Unterrichtsvorschläge, die über das bekannte „Mehr-Weniger“ oder „Einfach-Schwierig“ hinausgehen und z.B. Lerntypen oder –stile einbinden. Auch gibt es kaum Überlegungen, differenzierten Unterricht zu bewerten.

Es wird unbedingt erwartet, dass sich die Teilnehmer bereits über die Medien informieren und die aktuelle Berichterstattung verfolgen.

Verpflichtende Vorab-Lektüre:

Theveßen, E. (2016): Terror in Deutschland – die tödliche Strategie des Islamismus. München.